Línea

Prioridad

0106 - Incrementar la capacitación del capital humano

Línea de actuación

B - Formación y aprendizaje a lo largo de la vida para el empleo y el emprendimiento

Una de las razones que explican este bajo nivel de competencias y, por tanto, el menor valor del capital humano en Andalucía es el reducido peso de la orientación profesional en la educación secundaria, así como el escaso carácter permanente de la formación o aprendizaje, con bajo acceso a cursos de actualización, reciclaje, adquisición de nuevos conocimientos y capacidades, en términos de un proceso continuo a lo largo de la vida laboral. Al mismo tiempo, otro aspecto que incide negativamente en la transición desde el ámbito formativo al mercado de trabajo es la dificultad para adquirir en la enseñanza reglada capacidades en materia de emprendimiento, ni siquiera en la educación superior o terciaria.

Respecto al primer motivo, conviene recordar que numerosos trabajos e informes internacionales han incidido en el desequilibrio existente entre la formación secundaria de carácter general (bachillerato) y la que tiene una orientación profesional, denominada en España, Formación Profesional o ciclos formativos. Este tipo de formación consta de programas que atraen a una amplia gama de estudiantes, incluidos aquellos que buscan habilidades técnicas para ingresar en el mercado laboral, adultos que desean aumentar su empleabilidad mediante el desarrollo adicional de sus capacidades y estudiantes que quieren tener ambas opciones (buscar trabajo y acceder a una educación superior más adelante). La formación profesional (básica) también puede ser una opción atractiva para los estudiantes que tienen dificultades académicas y corren el riesgo de abandonar la educación. Los resultados de la Encuesta de Transición Educativa-Formativa e Inserción Laboral (ETEFIL) del INE muestran que la tasa de empleabilidad de los titulados en FP (de grado superior) es notablemente elevada (80% en 2019).

En resumen, la proporción de personas con estudios de formación profesional (FP) es en España y Andalucía notablemente más baja que en los países de nuestro entorno.

Aunque en los últimos años esta tendencia se ha suavizado, lo cierto es que la proporción de matriculados en estudio de FP de grado superior sigue siendo bastante inferior al promedio europeo (36% en España frente al 47% de la UE-23), llegando a superar el 70% en países como Finlandia. Además, atendiendo a las tasas de acceso a formación profesional por comunidad autónoma se constata la menor relevancia de este tipo de enseñanzas en Andalucía que en el promedio de España, especialmente en el grado superior, donde la región que lidera este tipo de enseñanza es el País Vasco (54,3% frente al 34,6% de Andalucía para el curso 2018/2019).

La OCDE sostiene que los sistemas de FP pueden impulsar el desarrollo económico y ayudar a los países a seguir siendo competitivos en el mundo globalizado adaptándose a las necesidades cambiantes de habilidades, a través de una fuerza laboral con distintas capacidades comerciales, técnicas y profesionales. En este sentido, la evidencia muestra que los países con programas de aprendizaje y formación profesional bien establecidos han sido más efectivos para contener el desempleo juvenil y proporcionar las habilidades que necesita el mercado laboral. Entre los rasgos clave que distinguen los sistemas de FP de alta calidad pueden señalarse dos. El primero, la cooperación con las empresas, es decir, los programas de formación que combinan la escuela y el trabajo en una empresa (FP dual), por lo que las alumnas y alumnos tienen un aprendizaje teórico y práctico. El segundo, una oferta de formación por distintas familias profesionales flexible y orientada a las necesidades productivas del entorno, desde la FP básica, hasta el grado superior, pasando por el nivel medio.

La situación de España y Andalucía no es óptima en ninguno de estos dos factores de calidad de la formación profesional. De acuerdo con una comparativa internacional de países de la OCDE sobre los sistemas combinados de FP de secundaria superior basados en la escuela y en la práctica del trabajo, la proporción de estudiantes que cursan sus estudios de formación profesional bajo esta fórmula dual es significativamente más baja en España que en los países de nuestro entorno. En concreto, solo el 3% de los estudiantes estaban matriculados en este tipo de formación profesional combinada (escuela-centro de trabajo, donde la duración del componente de trabajo representa al menos el 35% de la duración total del programa, en 2018). Este porcentaje es muy superior en el promedio de la UE (38% del alumnado) y en particular en países como Alemania, Dinamarca, Países Bajos, Irlanda y Suiza, donde supera el 89%.

Atendiendo a las ramas profesionales más comunes en los países de la OCDE para la educación secundaria superior puede comprobarse que la proporción de titulados resulta más reducida en España, especialmente las ligadas a la ingeniería, la manufactura y la construcción. Solo en el ámbito de la salud y bienestar, así como en las TIC el porcentaje de titulados supera a los promedios de la UE y la OCDE. Estas diferencias podrían estar explicadas por el diferencial coste de los programas de estudios, que a menudo requieren de valiosos equipos, formadores/profesores especializados (mejor retribuidos) o de una infraestructura sofisticada para capacitar a los estudiantes.

En España, entre las familias profesionales con un peso más significativo en el volumen de alumnado matriculado en la FP Dual de Grado Superior destacan la Fabricación Mecánica (11,1%) y la Instalación y Mantenimiento (12,1%), mientras que en Grado Medio corresponden a Comercio y Marketing (6,4%), Instalación y Mantenimiento (5,7%) y Fabricación Mecánica (5,7%). De este modo, se puede inferir que la adecuación de la oferta de estudios con orientación profesional y el grado de implementación de los programas combinados escuela-empresa, es decir, de la FP Dual, no son óptimos en Andalucía.

Otro de los déficits del sistema de adquisición de capacidades y competencias en Andalucía está asociado a las carencias en la oferta de formación permanente, lo que dificulta la correcta transición entre la vida educativa y la laboral y viceversa, impidiendo el reciclaje y la actualización de conocimientos y habilidades y su aplicación a las distintas circunstancias laborales a lo largo de la vida.

La relevancia que la formación permanente tiene para la dotación del capital humano explica que se incluyera como uno de los indicadores de seguimiento de la Estrategia Europa 2020. Sin embargo, la evolución no ha sido muy positiva hasta 2019. Desde entonces, la tasa de formación permanente ha aumentado notablemente, desde el 9% de 2018 hasta el 12,7% que alcanza en 2021. Pero, a pesar de este avance, aún existe un diferencial con respecto a otros países, donde este tipo de oferta formativa a lo largo de la vida es más importante. Así, en Suecia es del 28,6%, en Finlandia del 27,3% y en Dinamarca o Países Bajos se sitúa en torno al 20%, con datos para 2020.

Por último, cabe incluir en este apartado las carencias en términos de Formación para el Emprendimiento y, en consecuencia, la debilidad de la cultura emprendedora como lastre para alcanzar mayor fortaleza empresarial y competitividad económica. La ausencia en los programas curriculares en estas materias, desde la educación primaria, la secundaria y la superior, ha sido puesta de manifiesto por numerosos expertos (GEM 2019), existiendo en este ámbito un amplio margen de mejora en el caso de Andalucía.

En concreto, la escasa atención que se le dedica en la educación obligatoria al espíritu emprendedor y a la creación de empresas, así como a aportar unos conocimientos suficientes y adecuados acerca de los principios de una economía de mercado, es una de las causas de la escasez de vocaciones emprendedoras entre la población adulta, y por las que las iniciativas emprendedoras surgen más por necesidad que por oportunidad. El trabajo autónomo en estas ocasiones queda como la única alternativa laboral. De hecho, según un análisis de la “Fundación Europea para la mejora de las condiciones de vida y de trabajo” (Eurofound), éste sería el caso de más de la cuarta parte de los autónomos españoles.

En el ámbito de los sistemas de formación profesional y de las enseñanzas universitarias, la valoración tampoco resulta muy positiva. Esta percepción está relacionada con el desigual desarrollo del concepto Universidad Emprendedora en Andalucía, a partir de los informes e investigaciones del Observatorio internacional de Emprendimiento Universitario GUESSS (Global University Entrepreneurial Spirit Student’s Survey, en sus siglas en inglés).

Los resultados del informe GEM España señalan la baja inversión en programas y agentes formadores de calidad en estos ámbitos, que serían complementarios a la educación tradicional, por su importancia de fomentar la cultura emprendedora en Andalucía para atraer a los más jóvenes y que adquieran competencias empresariales y en materia de negocios. En opinión de los expertos encuestados, el apoyo de la educación primaria y secundaria a la cultura emprendedora en Andalucía no llega al “aprobado” (2,2 sobre 5 puntos). En el caso de la educación superior o universitaria, la puntuación resulta menos negativa, si bien la percepción sobre el grado de contribución a la cultura emprendedora en Andalucía resulta inferior a la media española (2,9 puntos frente a 3,3 de España, sobre 5 puntos).